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学员大旨素养视角下的教职工知识,匠心独运的

发布时间:2019-08-17 05:44编辑:亚洲城ca88浏览(50)

    口头和书面历史;知识结构;情景重置;经验关系系统

    学生核心素养视角下的教师知识具有整合性、情境性与德性等特征。新的教师知识的发展需要如下对策:以人格教育为本的通才教育、注重教师个体研究能力的培养、教师学习共同体的构建以及教师的个人修养等。

    认知语言学是认知心理学与语言学相结合的学科,是在历史比较语言学、结构主义语言学基础上发展起来的。它关注语言的一般认知机制,主要探讨感知、理解的神经基础,语言知识结构表征及信息加工过程,语言习得的神经机制及结构化原则,言语生成及言语理解等问题。

    学校教育中的每一学科都有其特定的知识结构。语言作为知识传播的主要媒介,是教育活动得以实现的重要基础。在梳理伯恩斯坦社会教育学和功能语言学学科对话和马丁对语域和概念意义探讨的基础上,基于口头和书面历史语篇的个例研究,文章从分类关系、语法隐喻和因果关系入手,探讨语篇在情景重置后经验关系系统中所呈现出的差别。研究发现,口头历史带有很强的"故事"特征,而书面历史则试图拉开事件本身和书写内容之间的经验距离。

    学生核心素养;教师知识特征;教师知识发展;终身学习

    认知语言学是认知心理学与语言学相结合的学科,是在历史比较语言学、结构主义语言学基础上发展起来的。它关注语言的一般认知机制,主要探讨感知、理解的神经基础,语言知识结构表征及信息加工过程,语言习得的神经机制及结构化原则,言语生成及言语理解等问题。

    于晖 刘盟

    原标题:学生核心素养视角下的教师知识:特征与发展

    作为世界认知语言学的一分子,俄罗斯认知语言学独具特色,涌现了一大批认知语言学者,如:阿普列相、阿鲁久诺娃、阿利夫连科、巴布什金、波尔德列夫、杰米杨科夫、科普林娜、库布莉亚科娃、马斯洛娃、波波娃、拉希莉娜、斯雷什金、斯杰尔宁、杰丽娅、福璐姆金娜、丘季诺夫、什梅廖夫等。出版了大量相关著述,主要探讨了语言文化的心理体现,民族心智与语言个性,语言意识,语言世界图景,认知隐喻,俄语语法的认知问题,概念理论(包括概念化的历时层面、语篇心智空间的概念化研究、概念本质及概念分析、世界的语言概念化、语法范畴的概念分析等),术语的认知研究等。

    北京师范大学外国语言文学学院,北京100875

    作者简介:张光陆,宁波大学 教师教育学院,宁波 315211 张光陆,1973年生,山东诸城人,宁波大学教师教育学院教授,教育学博士,主要从事课程与教学论、教师教育研究。

    从认知术语学到认知概念

    《北京科技大学学报:社会科学版》 2016年第2期

    内容提要:传统的教师知识结构与学生核心素养的发展之间存在着诸多矛盾,构建可促进学生核心素养发展的新型教师知识迫在眉睫。学生核心素养视角下的教师知识具有整合性、情境性与德性等特征。新的教师知识的发展需要如下对策:以人格教育为本的通才教育、注重教师个体研究能力的培养、教师学习共同体的构建以及教师的个人修养等。

    俄罗斯认知语言学注重语言学、心理学交叉框架下的语言现象研究,尤其是术语的研究。俄罗斯认知语言学认为,称名不仅是给客观世界命名的过程,还是认知、建设、评价以及阐释世界的过程。术语在科学认知中起着记录、发现和传播新知识的作用,是人类认知活动的产物,是人类对知识加工与范畴化的产物。术语学家戈里尼奥夫阐述了术语在科学认知中的地位,并使用认知术语学这一术语,尽管这一术语与我们现今所指的术语并不完全等同,但与认知术语学已相当接近,是学界公认的认知术语学的开端。阿列克谢耶娃进一步阐释了认知术语学这一学科内涵。米什兰诺娃系统地论述了术语学认知研究的主要发展趋势,认知术语学形成的前提、特点和主要范畴,将语篇中的概念分析作为认知术语学的研究对象。学者们的研究使认知术语学作为一门学科日臻成熟。

    口头和书面历史 知识结构 情景重置 经验关系系统

    关 键 词:学生核心素养 教师知识特征 教师知识发展 终身学习

    亚洲城ca88,俄罗斯认知术语学主要研究术语的认知特性,术语构成中的隐喻、转喻现象,术语多义性,话语中的术语使用,术语的联想实验,概念与术语的关系,概念的术语学阐释等问题,其核心当推术语概念。

    中央高校基本科研业务费项目“语篇体裁类型学视角下的知识建构研究”(编号为SKZZY2014048)的阶段性研究成果

    基金项目:浙江省哲学社会科学规划课题“学生核心素养本位的新型教师知识结构及其发展研究”(17NDJC121YB)

    概念是用语言表述的心智结构,是人意识内部文化体系的结晶,它体现在社会各个方面尤其是人民群众中,人民群众在某种程度上影响着认知概念的形成。俄罗斯认知语言学界致力于概念研究,深入到概念域去了解人的世界观、行为方式以及民族共性与个性,运用联想实验研究俄罗斯民族心智中的文化概念,主要探讨了概念的层级结构、分类方法、民族文化特点,以及概念与范畴、术语和意义等核心术语的关系等。如莫斯科语义学派与以阿鲁久诺娃为首的逻辑分析小组对许多具体的概念进行系统分析和描写;斯杰潘诺夫的《俄罗斯文化常量词典》更是俄罗斯概念研究达到巅峰的标志。

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    中图分类号:G451 文献标志码:A 文章编号:1000-018603-0062-06

    论语境重置对历史语篇知识结构的影响.pdf

    一、学生核心素养的发展与传统教师知识结构的矛盾

    学生核心素养是学生知识、能力、情感、态度、价值观等多方面的整合,是每名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展所不可或缺的共同素养。学生核心素养超越单纯的学科知识与技能的掌握,强调在不断变化的情境中通过不断反思从而融合知识、技能和情感而发挥作用。有学者指出,“‘专家思维’与‘复杂性交往’是学生核心素养浓缩的概括。”[1]学生核心素养的培育与发展不同于传统的学生基础知识与基本能力的培养,这就要求转变传统的课堂教学,要求教师不断更新自身的知识结构,形成与学生核心素养的培育与发展相一致的教师知识结构。

    为推动教师专业发展,从20世纪80年代初期开始,有关教师知识的研究逐渐成为教师专业发展研究的重点。其中,舒尔曼的教师知识结构研究影响颇大,他将教师知识分为七类:“学科内容知识,一般教学法知识,学科教学知识,学习者及其特点的知识,教育环境的知识,教育目的、目标、价值及其哲学历史依据的知识,课程知识等。”[2]舒尔曼指出,学科教学知识的独特价值为教师的专业化发展提供了重要依据。

    传统的教师知识研究以满足学生的基础知识与基本能力的培养为目的,以培养合格的专业人才为目的,研究的重点围绕三种知识:学科内容知识、学科教学知识以及实践知识,不管是哪种类型的知识研究,都以促进教师有效的学科教学为鹄的,将教师仅仅定位于课堂行动者的角色,忽视教师的社会活动者角色,这难以适应学生核心素养的发展。具体而言,传统的教师知识结构与学生核心素养发展之间的矛盾主要体现在以下四个方面。

    学科取向的传统教师知识结构与学生核心素养的跨学科性相矛盾

    我国目前的教师知识结构基本上是学科取向的。当前中小学师资培养主要由高等学校承担,特别是中学师资的培养主要由高等学校中的学科性学院承担。例如,中学数学教师主要由理学院培养,中学语文教师主要由文学院培养,中学英语教师主要由外语学院培养。小学师资的培养虽然主要由各教师教育学院或教育学院承担,但在教育学院内部也分由不同学科培养。普遍而言,学科性学院重视学生的学科知识培养,但忽视学生的跨学科性知识以及通识知识培养。

    21世纪需要开放的博学多才之人,他们能够整合各种歧异,在不同领域运用知识,把深度技能应用于领域广泛的情境之中,获得新的能力,构建各种关系,展现新角色。“今天重要的是多才多艺的人才,他们能够深度地将技能应用于不断扩延的情境和经验之中,获取新的能力,构建关系和承担新的角色。他们不但能够持续地适应,而且能够持续地学习和发展,在一个快速变化的世界中将自身定位和再定位。”[3]总体而言,传统的学科取向的教师知识结构与学生核心素养的跨学科性、跨领域性相矛盾。

    去情境化的传统教师知识结构与学生核心素养的情境性相矛盾

    由于现代主义的知识观与大学化的教师教育模式造成了传统教师知识结构的去情境化,教师知识大都像“信息”一样以传递的方式灌输给师范生,这些知识被认为是客观的、普遍的、去情境化的,是放之四海而皆准的真理,与接受和学习这些知识的师范生无关。对教师专业发展至关重要的实践知识和学科教学知识往往被忽视或异化,学科教学知识沦为学科内容知识和一般教学法知识的简单叠加,忽视了对情境中学生和学科主题的探究,沦为去情境化的知识。

    教师知识结构的去情境化也容易导致以去情境化的方式培养学生。传统的教学强调教师在去情境化的抽象世界中按照既定的程序将知识与技能教给学生,学生经常看不到知识与现实情境的关联性,缺乏学习的动机与兴趣。那些去情境化的、彼此缺乏联系的知识与规则最容易被数字化、自动化,最容易通过编程让计算机去做。当重复性的常规工作被计算机所取代的时候,人类就必须从事计算机不能代劳和胜任的复杂工作,也因此必须发展计算机所不具备的复杂能力。“21世纪的工作,知识植根于情境,且分布于共同体之中,而非抽象的、孤立于个体的。”[4]学生核心素养的提出无疑对当今时代去情境化的教师知识结构提出了新的挑战。

    机械的碎片化的传统教师知识结构与学生核心素养的有机整合性相矛盾

    传统的教师教育深受现代主义知识观的影响,认为知识是客观的、中立的和可分解的,导致大学的教师教育多采用分割式教学,即不管是学科内容知识还是课程教学等方面的问题或知识,一方面被分解成小部分,导致知识以机械的碎片化的方式储存;另一方面强调学生的个体学习,师范生被要求独立学习,在学期结束时,学校仅仅证明他们个体的成就。

    学生核心素养的落实要求知识经过理性思维并非简单机械记忆,而且需要系统化而非碎片化。知识的理性梳理和系统化建构既需要个体的反思,又需要不断对话,而对话往往是不断促进个人反思的重要基础。所以核心素养的落实需要让学习过程成为合作与交往的过程。世界越是相互依赖,个体的合作与调和的能力就越重要,交流与合作的价值就不断增长。今天每个人都需要通过合作与合成来创造新知识。这就需要开放的心态,需要熟悉和接受不同领域的知识,使以前看似没有联系的观点连接起来。

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